Formacion de Psicologos La calidad como desafio

Formación de Psicólogos: La Calidad Como Desafío
Universidad Nacional de Mar del Plata

Cristina Di Doménico

El debate sobre la formación de psicólogos ha tomado actualidad en la última década. No olvidamos los hitos históricos como las conferencias que la A.P.A. organizara en torno a este tema, y que dejaran como legado lo que se ha dado en llamar el modelo “Boulder” (Raimy, 1950) o modelo “científico-practicante”; ni la primera reunión sobre entrenamiento de psicólogos realizada en Bogotá en 1974 (Ardila, 1978) que ratificara para los países latinoamericanos esta doble dimensión disciplinar. No obstante estos y otros antecedentes, la intensificación en el tratamiento de la formación en psicología, especialmente en Latinoamérica, se instala en contextos actuales de proliferación de carreras, de explosión matricular, de acuerdos geopolíticos entre países, de creciente demanda social, de restricción financiera en la educación superior y de la emergencia del llamado Estado Evaluador. En este marco general, parece prudente una reflexión sobre la formación de psicólogos tanto desde una perspectiva “interna” a la disciplina como desde la visión “externa”, considerando los factores sociales, económicos y políticos que se constituyen en fuerzas gestoras en sí mismas. Tal abordaje bidimensional no implica el desconocimiento de la articulación entre los dos niveles de análisis, por lo que tal diferenciación debe entenderse como un recurso expositivo. El concepto de calidad y su intelección desde la formación en psicología, puede ser un articulador entre estas dimensiones.


Perspectiva Interna



Un trabajo reciente propone (Vilanova, 2000) en el campo de la psicología contemporánea, la identificación de cuatro vectores que operan como fuerzas antagónicas en dos planos de análisis: el óntico-epistémico y el socio-profesional. En el primer plano enunciado el autor asevera que “ontológicamente sigue en pie, y aún recrudece, la pregunta por definir lo mental en términos de naturaleza o de cultura”. Su síntesis remite a las posiciones, aún encontradas, entre las concepciones en las que lo social es percibido meramente como actualizador de lo psíquico y aquellas otras, ricas en diversidad, en las que se inscribe a la psicología como capítulo de la etnología. Sin duda esta pregunta y esta problematización que ocupara el siglo XX, y que estuviera presente en estos mismos espacios en nuestro último congreso (Alarcon, 1999), seguirá viva en el siglo que inauguramos. En el segundo plano (mención enumerativa que no sugiere prioridad) señala el autor el divorcio creciente entre ciencia y profesión más allá de la pervivencia, a nivel de formación de grado, de los ya citados modelos “Boulder” y “Bogotá”.

Esta última temática ha sido motivo de múltiples publicaciones, encontrándose reseñas sintéticas en algunos textos de recopilación histórica (Hothersall, 1997), pero sólo el tiempo dirá si la psicología podrá seguir desarrollándose desde sus ejes unificadores o bien deberá rendirse a una inexorable diáspora bajo el impulso de sus propias fuerzas centrífugas. Curricularmente, un examen de las titulaciones en Latinoamérica nos muestra la prevalencia de los grados generalistas (que incluso fueran recomendados en Bogotá ’74) desde razones “internas”: escasos desarrollos de posgrados y oportunidades de inserción laboral ensanchadas desde una titulación abarcativa. Otra razón para sostener el título único ha sido aducida en España cuando se produjo la reforma educativa que acompañó su ingreso a la Comunidad Europea: la consolidación de la imagen social de la psicología (Blanco, 1999), dada la aparición reciente de las actividades académicas y profesionales en ese país. Idéntica recomendación para el grado con título único reza en el tercer principio del protocolo mercosureano (Encuentros Integradores de Psicólogos de Mercosur, 1998) que expresa: “garantizar en el grado la formación generalista y suficiente para el ejercicio profesional reservando la especialización al posgrado”. Una escucha atenta puede detectar la inclusión de la palabra “suficiente” en dicho texto.

Desde la perspectiva interna ha sido una preocupación central el diseño del currículum en las carreras de psicología. En casi todos los países e instituciones formadoras de psicólogos se han realizado en la última década acciones tendientes a la revisión y actualización de sus programas de enseñanza. Incluso en algunos países se han desarrollando acciones conjuntas a nivel nacional entre las que podemos enumerar: la Conferencia de Decanos de España, la ASCOFAPSI colombiana, la Red de Unidades Académicas de Psicología de Chile y la acción continua de la División 2 de la A.P.A. (con su excelente publicación Teaching of Psychology). Entre los proyectos de mejoramiento curricular que involucran a más de un país, puede citarse el trabajo de AUAPSI en Argentina y Uruguay. Los programas que incluyeron conglomerados de países han sido los Encuentros Integradores de Psicólogos del Mercosur, en Europa el programa de la O.E.I. (Blanco, 1995) para la innovación curricular en Latinoamérica, y actualmente el emprendimiento de la Federación Europea de Psicólogos: European Framework for Psychologist Training (EFPPA, 2000).

Hasta el momento, pueden encontrarse conclusiones comunes en los emprendimientos realizados en torno al tema de formación.

¨ Se hace referencia a distintos niveles de concreción curricular y no meramente a la reforma o actualización de contenidos. Una descripción sistematizada se halla en un documento (AUAPSI, 1998) en el que la definición del marco conceptual utilizado (Coll, 1991) permitió discriminar tres niveles de concreción curricular. El primero se ocupa específicamente de la definición de perfil, objetivos y contenidos; el segundo refiere al contexto institucional en el que operan los planes de estudio e incluye gestión, coordinación, seguimiento y evaluación curricular e infraestructura; el último toma en consideración la implementación en la práctica docente.

¨ Se logra un consenso en los contenidos curriculares y en la necesidad de su ponderación equilibrada, esto especialmente atendiendo al sesgo profesionalista y de orientación clínica que ha sido denunciado en carreras del área. Al respecto, resultan interesantes las revisiones que en el 50° Aniversario de Boulder se realizaran respecto de los efectos del legado clinicista de aquellos emprendimientos, hasta el punto de haber sido calificados como un “error fatal” para la psicología (Albee, 2000). En los países del Cono Sur puede encontrarse una recomendación estricta en este sentido en el protocolo de los Encuentros de Psicólogos del Mercosur sobre formación, firmado en Montevideo en diciembre de 1998 (Di Domenico, Vilanova, 1999).

¨ Se reconoce la necesidad de la evaluación para el mejoramiento de la calidad en la formación, pero los desarrollos en experiencias evaluativas son aún dispares y generalmente acotados a un punto de evaluación del currículum (Vilanova- Di Doménico, 1998).

¨ Se indica la necesariedad de articulación teoría-práctica, que ya fuera enunciada por la Asamblea de Luxemburgo de la Federación Europea de Psicólogos en 1990, cuando recomendara los estándares óptimos para la formación.

¨ Se enfatizan los aspectos éticos como componentes formativos y la necesidad de que los mismos permeen todo el currículum. En el protocolo mercosureano se vincula la adquisición de competencias en este eje con la promoción de actitudes críticas y reflexivas, que relaciona en el mismo documento con la solicitud de garantías de formación científica, entendiendo a la psicología como una ciencia que aplica los conocimientos que ella misma produce.

¨ Se solicita garantizar el pluralismo teórico-metodológico, considerando la tendencia, en países o carreras, a la formación sesgada teóricamente (ya desde los enfoques psicodinámicos o desde los conductuales) especialmente en Latinoamérica.

¨ Se recomienda la atención a las demandas sociales entendida a menudo como vinculación con el medio, rubro este que se expresa tanto desde aspectos académicos como desde aspectos políticos y/o ideológicos.

¨ Se recomienda facilitar el acceso a la información científica, cuestión relacionada íntimamente con el rezago presupuestario de los países latinos y con carencias de entrenamiento en el uso pertinente de la información.



Aspectos que no han sido enfatizados en los emprendimientos latinoamericanos, están presentes en los objetivos del actual programa europeo: movilidad de profesores y estudiantes entre instituciones y países, cooperación nacional e internacional y sistemas de mutuo reconocimiento intrafronteras.

La base de estas recomendaciones son la identificación de los problemas comunes, que pueden rastrearse puntualmente en los documentos ya citados y, para el lector interesado, en una publicación reciente de la SIP (Alonso-Eagly, 1999). Un espigueo puntual y retóricamente original (Blanco, 2000) resume desde esa misma publicación los temas “en carpeta” en la formación de psicólogos latinoamericanos:

1- Proliferación incontrolada de carreras de psicología aduciéndose razones de mercado. El comentarista desmedra esta motivación citando en paralelo los porcentajes de desocupación.

2- El sesgo clínico ya reconocido, instalado bajo el predominio del modelo médico que le dio cuna a la psicología en muchas regiones, produciendo vacancias en otros campos de aplicación y desertización en los ámbitos emergentes.

3- Falta de calidad en proyectos y equipos humanos en términos de promedio, y baja competitividad en la distribución de fondos concursables ya sean nacionales o internacionales.

4- La ausencia de pautas básicas comunes en los diseños curriculares, lo que convierte a muchas titulaciones en acreditaciones regionales (a veces hasta locales), y difícilmente comparables.



No faltan razones para pensar que el mejoramiento de la calidad en la formación, desde una visión “interna”, constituye el desafío mayor, toda vez que se han convertido en hechos del pasado las etapas fundacionales de los grados, el reconocimiento institucional en el nivel universitario, la conquista de un espacio social.



Perspectiva externa



Si bien no vamos a extendernos en este espacio en un análisis global del contexto político y económico en América Latina, pueden puntuarse tres características que signan la última década de desarrollos en el área: la reimplantación de las democracias, las economías de mercado abiertas y la globalización. No obstante, y como bien se ha señalado (Bruner, 1999) las democracias son aún débiles, cultural e institucionalmente; las economías, pese a enunciar vitalidad no han logrado un crecimiento sostenido; la entrada al mundo global es aún tanto reto como preocupación.

Para las Instituciones de Educación Superior (IES) esto se ha traducido tanto en aumento de restricciones al sistema como en demandas al mismo. En tal contexto estas instituciones han vivido lo propio: masividad matricular (en contraposición a la matrícula de élite), diversificación alta del sistema (horizontal y vertical), restricción presupuestaria (en el marco del ajuste de las cuentas fiscales), explosión inmanejable de la información (con bajo porcentaje de participación en su producción).

A su vez, la demostrada imposibilidad de radicalizar posturas políticas en torno a las IES (ya sea que se abogue por el estatismo o por la desregulación) y la consecuente recurrencia a formulas mixtas, que no han producido grandes resultados, lleva al mismo autor (Bruner, op. cit.) a afirmar que no basta con modificar las bases de esta política, y que puede ser esa una razón para introducir la demanda de calidad como un instrumento de política alternativa. La demanda por la calidad, entendida como un concepto pluridimensional por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, 1998), conlleva la necesidad de la evaluación, que también puede entenderse desde múltiples perspectivas. Las advertencias respecto a los deslizamientos que se han operado (Zuñiga, 1998) en los procesos de evaluación de calidad consisten en señalar la subordinación de la evaluación como insumo formativo a la evaluación como imagen pública; y también al uso de estos procedimientos como legitimadores institucionales o personales por parte de las IES, o como meros instrumentos de cálculo de producción (traducido en indicadores cuantitativos) por parte de los administradores estatales.

En una revisión sobre las experiencias internacionales (García de Fanelli, 1998) se observa que exceptuando a los procesos de acreditación en Estados Unidos, las auditorías de la Asociación de Rectores del Reino Unido y las más recientes experiencias españolas a través de su Consejo de Universidades, el propósito de la evaluación parecería consistir en una rendición de cuentas a la administración estatal respecto a la utilización de los fondos públicos por parte de las IES; ello implica que no es aún un “accountability”, o sea una mayor transparencia en la información brindada a la sociedad respecto de las instituciones educativas, ni tampoco una mejor orientación a los estudiantes para su elección. También destaca que solamente en Estados Unidos y en el Reino Unido se generan espacios competitivos a partir de los resultados de la evaluación, y que en Europa Continental se observa cierto rechazo a un uso de esta naturaleza. Respecto a esto último, no debe olvidarse que ya en 1991 la Comisión Europea es la que inicia un proyecto piloto para evaluar calidad en las IES cuando pocos países habían desarrollado evaluaciones sistemáticas. Los fines del proyecto se orientaban a la toma de conciencia acerca de la necesidad de la evaluación y al enriquecimiento de los proyectos que estaban en marcha. Tendía, en realidad, al desarrollo simultáneo en los países de una cultura de evaluación y no pretendió establecer un ranking de instituciones ni homogeneizar los sistemas de evaluación (Thune y Staropoli, 1997).

Por lo tanto para que la evaluación de calidad sea entendida como un desafío para el mejoramiento y no como un simple monitoreo externo de los resultados y usos de recursos de las IES, deberá entenderse (Cullen, 1998) a la educación como proceso y no sólo como producto, como necesidad y no sólo como demanda, y siempre como producción social de conocimiento. Ello implica que se logre el reconocimiento del deseo de aprender, o sea de las diferencias, a la vez que el poder de enseñar, o sea la legitimidad pública.





Algunas reflexiones desde ambas perspectivas



Las carreras de psicología, inmersas en el contexto de la educación superior, comparten la misma tensión entre la evaluación entendida como un monitoreo de la inversión y la evaluación entendida como negociación entre las partes actoras. Lo que aún no se ha instalado es una verdadera cultura evaluativa, pese a que nuestra disciplina ofrece desde sus propios intereses suelo fértil para ello.

Se han identificado aspectos críticos, considerados como falencias de calidad formativa, pero aún no se ha avanzado en los procesos de autorevisión curricular. Cuando se describen experiencias evaluadoras, por lo general remiten al uso de indicadores de desempeño de imput o de output, pero no se ha comunicado la construcción de indicadores críticos. Estos son indicadores realmente proactivos y evalúan procesos que han sido señalados como críticos por la propia comunidad (allí articulan las perspectivas interna y externa) y que han sido priorizados estratégicamente. Si se tiende a asimilar la evaluación a instrumentos propuestos externamente (o sea como generales para todo el sistema de las IES) no se avanzará demasiado en el mejoramiento de la calidad en la especificidad de la formación psicológica.

Asimismo, si se cede a la tendencia (bastante arraigada internacionalmente) de centrase en la gestión en términos de insumos y productos más que en la enseñanza, el aprendizaje, la investigación, la extensión, etc., tampoco podremos lograr un adecuado seguimiento de los propios avances o retrocesos disciplinares.

Se ha descrito el pilotaje (en el original “pilotage”, de guía o conducción educativa) como dirigido a la calidad del proceso y como acción superadora de la mera acumulación de indicadores. Pilotear un sistema educativo incluye la colecta de información regular, su evaluación continua y la transformación en acciones orgánicas en la institución (Lanndshere, 1994). Nuestros contextos (recordemos las democracias débiles) ofrecen una trampa de fácil adecuación a meros parámetros externos. Debe evitarse, teniendo en cuenta que la calidad es hoy expresión de una política dirigida al sector de educación superior (tal como se ha señalado anteriormente) promover meras respuestas burocráticas a las regulaciones externas exigidas actualmente en el sistema.

En el desafío de la formación psicológica importa, en principio, definir cuál es la calidad pertinente, para luego avanzar, consensuada y participativamente, hacia la definición de indicadores para la revisión y el mejoramiento de los procesos de enseñanza, de aprendizaje, de producción científica, de vinculación, etc. La evaluación debe ser siempre parte de procesos formativos específicos, tanto en enunciación como en acción.

Para ejemplificar: es sin duda importante que los alumnos se titulen; pero es más importante que se titulen bajo un currículum con contenidos acordes al desarrollo actual de la psicología; es más importante aún que esos contenidos se hallen traducidos en competencias específicas para el desempeño científico y profesional; y es importante todavía que esas competencias encarnen en un sujeto peculiar.

Si se encamina ese rumbo, seguramente habrán de revisarse, por ejemplo la pervivencia de modelos frontales en el aula (definidos como de baja participación, de lucha por el silencio y con un enseñante como fuente de conocimiento); o bien constatar si se ha logrado la profesionalización del docente, en vez de confiar en su “creatividad” (Schiefelbein, 1994); o bien indagar el curriculum oculto bajo los contenidos explícitos.

Los psicólogos ya han comenzado a sentarse en las mesas ministeriales. Que ello sea una oportunidad y no un obstáculo para lograr el mejoramiento en la calidad de la formación, es el desafío actual.





REFERENCIAS

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· Albee, G. (2000) The Boulder Model´s Fatal Flaw. American Psychologist. Vol. 55, N° 2, 247-248.

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· Ardila, R. (1978) La profesión de psicólogo. México: Trillas.

· AUAPSI (1998). Programa de Capacitación de Especialistas en Innovación Curricular en Psicología. Bs. As: UBA.

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· Blanco, A. (1999) La Psicología en España. En: Psicología en las Américas. Alonso, M y Eagly, A (Eds). Venezuela: SIP.

· Blanco, A. (2000) Recensión: Psicología en las Américas. Revista Interamericana de Psicoloogía. Vol. 34, N° 2, 257-262.

· Brunner, J. (1999) Evaluación de la calidad en el nuevo contexto latinoamericano. Seminario Internacional: “Evaluando la evaluación”. Santiago de Chile.

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· García de Fanelli, A. (1998) Gestión de las universidades públicas. La experiencia internacional. Bs. As.: MCE-SPU.

· Hothersall, D. (1997) Historia de la Psicología. México: Prentice Hall.

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